The enclosures of child communism
"Children and childhoods can and do represent a challenge and/or alternative to capitalist social reproduction, and thus also to capitalist value production. A social reproduction feminist perspective is especially well equipped to highlight the contradictions ingrained in the systemic reproduction of capitalism because it begins from an expansive definition of labor. It reminds us that although value-productive forms of labor dominate, capitalism does not—indeed cannot—exist without other forms of labor. And it insists that those labors, and the social reproductive processes and institutions they sustain, are geared to navigating the systemic contradiction between meeting human need and producing labor power for capital. It pushes social reproduction feminism to account for two facts that are rarely, if ever, queried:
(i) That children do not begin life under the direct control of capital, but instead their bodies and minds must learn their way into those capitalist subjectivities;
(ii) That children participate in their own socio-specific transformations into capitalist subjects.
In the 1970s, a handful of scholars and children’s rights advocates challenged traditional conceptions of children as passive and infinitely malleable and began emphasizing their essential resilience and creativity instead. So, for instance, while marketers try to pull them ever more deeply toward consumerism and other market-based values, children become increasingly market-savvy, able to decode and resist commercial messages. The key for social theory and policy is to recognize this and create environments in which children’s voices and meaningful contributions can be acknowledged, understood, and attended to.
This new paradigm of children’s subjectivity took hold swiftly, providing a productive framework for empirical work and bolstering a children’s rights participation agenda. Yet it also spawned a tendency to overestimate the potential of children’s voices and agency while underplaying their relative social powerlessness. The earlier model of the vulnerable, passive child had been swept away only to be supplanted by another, equally static and reified model of subjectivity.
Rejecting both these models, a more nuanced theorization of children’s subjectivities has emerged from the field of children’s geography. Rather than simply assessing the impact children make on the world—what they achieve as social actors—these geographers focus as well on how children relate to their environments. In a series of empirically rich and theoretically penetrating studies, they highlight the embodied and transformative nature of that relationship. Children, they show, come to know the spaces they occupy through manipulating them physically and imaginatively and in ways that are charged with affect. This is an essentially playful mode of being, and it is not only observable in young children 'at play'. It is also characteristic of older children surviving life on the streets of Yogyakarta, organizing community service projects in Chula Vista, herding cattle in Howa, or traveling to and from school in Manhattan. In inquiring into the quality of children’s interactions with the world (what do those interactions look—and feel—like?), this alternative understanding of subjectivity troubles the hard and fast distinction between work and play.
I want to suggest that all this close observation yields some important clues about what, for Marx, is the premise of all human history: the conscious, practical activity that transforms the world—that which is generally called work or labor. The above accounts (and the theorization of childish subjectivities they inspire) highlight the “praxic” nature of a child’s interaction with the world. Like workers, players transform their environments, but they do so in ways that are simultaneously imaginative and sensual, and often pleasurable and/or aimed at creating something better. Such, proposes Thomas Henricks, is the very essence of play:
'Play is the laboratory of the possible. To play fully and imaginatively is to step sideways into another reality, between the cracks of ordinary life. Although that ordinary world, so full of cumbersome routines and responsibilities is still visible to us, its images, strangely, are robbed of their powers. Selectively, players take the objects and ideas of routine life and hold them aloft. Like willful children, they unscrew reality or rub it on their bodies or toss it across the room. Things are dismantled and built anew'.
There is open-endedness and fluidity to this 'childish' way of being in the world that is both familiar and strange to many adults. As Curti and Moreno write, 'In emerging action, function, effect, assembling, doing—becoming—children move and change in and through their own affective strivings, endeavoring and imaginings, actively becoming with—while simultaneously transforming the identity, constitution and form of—objects, places, bodies and spaces'. Creation in these instances is a thoroughly two-sided affair: tactile and intellectual. Whatever else play might be, it is this two-sidedness that allows children to transform their worlds in ways that allow new meanings and possibilities to flourish.
Consider too how the distinction here between work and play is blurred. Worlds are built in work-like ways (with intention and focus), yet the interactions are brimming with feeling (both physical and emotional) and imagination. Such a mode of being approximates the sort of unalienated self-objectification that Marxists identify with self-actualization and freedom. It engages all the senses and brings imagination and concrete interactions with the environment together to produce a material and social world that satisfies human desires and needs. This, in other words, is the conscious practical human activity Marx identifies in the Economic and Philosophical Manuscripts of 1844 as the very generator of society. In a world in which people have unimpeded access to resources and freedom to explore their potentialities, the 'work' of reproducing ourselves and our worlds can be both sensuous and imaginative. That is, it can be 'playful'. It can also be decidedly pleasurable. 'Play' is synonymous with 'fun' in the sense that any activity ceases to be play when the fun—or perhaps more accurately, the good feeling—goes out of it. But capital, Marx (and experience) tells us, cannot tolerate this pleasurable shifting along a work/play continuum. Capital needs instrumentalized workers who are alienated not just from the products of their labor but also from each other, and from their own sensibilities and sensualities. It needs workers who are willing and able to subsume their more expansive life needs and potentialities to a de-eroticized, narrowly functional relationship with the world and others.
Children—the future laborers on whom capitalism depends—thus pose a problem for capitalism: they are not as prepared, as adults are, to abandon the play end of the work/play continuum and all that comes with it. This is not to suggest that children are fundamentally noncapitalist. Nor am I suggesting that play represents a purely unalienated state of being, one that is not inflected with and circumscribed by capitalist realities.
This is crucial to developing a robust understanding of capitalist childhood as well as understanding capitalism—capital’s demand for laboring subjects exists in tension with other dimensions of forming and reproducing life in general (dimensions which could be considered productive of the 'good life'). This tension abides throughout the vast majority of people’s lives. It is particularly evident, however, in childhood, because children are less subject to and less adapted to capital’s direct demands. 'The child who resists, who preserves something against, the demands of cultural life . . . can thrust the spectator back towards the mute, but still agitating, states of being and mind in infancy and early childhood', suggests Vicky Lebeau in her work on the cinematic child. 'Bordering on an otherness within, a space and time we have all known without knowing it, this is a child that must be left behind . . . [but with whom] we must too, continually negotiate'.
Children’s 'excess' of sensuality and imagination (their 'leaky bodies', to use Margrit Shildrick’s evocative term) poses a threat to the given order of social reproduction—as was evident in the inflated reformer and popular discourse about street 'urchins' and 'lay-abouts'. Supervised playgrounds, summer camps, youth organizations, and schooling are all 'solutions' to this supposed 'problem'. Meanwhile, those presumed to be the most sensual and 'dirty' children (depending on the context, this could include girls, and black, Indigenous, working-class, and poor children, who therefore stoke the greatest fears) invite more severe forms of social control such as reform schools, prison, and other forms of discipline that deny them the opportunity to play and pursue pleasure. But for the most part, efforts to preserve, develop, and protect 'childhood' are at the same time efforts to organize and control children’s more playful ways of being in the world. 'Protection', that is, is always at the same time 'regulation'. Individual employers and capitalists as a class may not be directly pushing for these policies, but plenty of people— from middle-class professionals to skilled and 'unskilled' workers who have already adapted to and largely internalized capitalist subjectivities—know in their bones (if not always in their hearts too) how necessary it is to repress the sensual, creative qualities of living. They know that the reproduction of life depends upon the ability to earn a wage, which in turn depends upon learning one’s way into capitalist subjectivities.
Schooling is fundamentally about disciplining children. But it is about more than that. Because they are not directly under the thumb of capitalist control, schools (and other institutions of social reproduction) can and do regularly make time and space to attend to the psychological and physiological impulses. They encourage children to tell stories, draw pictures, sing, play sports, and work together to solve problems, activities that are oriented to pleasure, affect, physicality, and sociality. As such, they stoke and preserve the sensual and imaginative life of the child in a way that the work world rarely if ever does. They actively cultivate, that is, alternative ways of being or subjectivities (while also working to repress these in other ways). To the extent that turn-of-the-century working-class parents and middle-class reformers perceived schooling as an alternative to child labor—notwithstanding other motives for educating their children—schools continued to be imagined as places in which the play/work continuum could be protected and even encouraged to some extent.
Because capitalist social relations establish the terrain on which social reproduction occurs, there are real limits to the degree to which individual children and the institutions of social reproduction can allow expansive human needs and potentialities to flourish. But the point is that both dynamics can be found within schools and other such institutions—precisely because the social reproduction of labor cannot be separated from the social reproduction of life and because children and childhoods are generally afforded a greater distance from the temporal and spatial compulsions of capitalist value creation (even as they are an essential condition to its reproduction). Children themselves are thus constantly negotiating between their more sensual, imaginative subjectivities and the denial or repression of these. In the process they provide a window onto an alternative way of being that many adults recognize as valuable and something to be preserved, even fought for. Seen in this light, children are not powerless victims of a disciplinary educational regime. Rather, they are social negotiators whose playful ways shape the school systems that are essential to today’s reproduction of labor power. That role, however, is deeply contradictory because, as children remind us by their alternative mode of being, labor power is not a thing. It is a capacity of concrete, potentially playful individuals whose needs and desires come into conflict with the capitalist impulse to separate play and work".
S. Ferguson, Children, Childhood, and Capitalism: A Social Reproduction Perspective In T. Bhattacharya (ed.), Social Reproduction Theory. Remapping Class, Recentering Oppression, London 2017.
Grodzenia dziecięcego komunizmu
"Dzieci i dzieciństwo mogą stanowić i stanowią wyzwanie i/lub alternatywę dla kapitalistycznej reprodukcji społecznej, a zatem i dla kapitalistycznej produkcji wartości. Feministyczna perspektywa reprodukcji społecznej jest szczególnie dobrze przygotowana do uwypuklenia sprzeczności zakorzenionych w systemowej reprodukcji kapitalizmu, ponieważ rozpoczyna od poszerzonej definicji pracy. Przypomina nam, że chociaż wytwarzające wartość formy pracy są dominujące, to kapitalizm nie istnieje – a właściwie nie może istnieć – bez innych form pracy. I podkreśla, że te inne formy pracy oraz społeczne procesy reprodukcyjne i instytucje, które są przez nie podtrzymywane, są nastawione na negocjowanie systemowej sprzeczności między zaspokajaniem ludzkich potrzeb a wytwarzaniem siły roboczej dla kapitału. Popycha to feminizm reprodukcji społecznej do wyjaśnienia dwóch faktów, które rzadko, jeśli w ogóle, są poddawane dyskusji:
(i) Dzieci nie rozpoczynają swojego życia pod bezpośrednią kontrolą kapitału, a zamiast tego ich ciała i umysły muszą nauczyć się przystosować do kapitalistycznych podmiotowości;
(ii) Dzieci uczestniczą w swoich własnych społecznych transformacjach w kapitalistyczne podmioty.
W latach 70. grono naukowców i obrońców praw dziecka zakwestionowało tradycyjną koncepcję, wedle której dzieci są bierne i nieskończenie plastyczne, a zamiast tego zaczęło podkreślać ich zasadniczą odporność i kreatywność. Tak więc, przykładowo, podczas gdy marketingowcy starają się wciągnąć je coraz głębiej w wir konsumpcjonizmu i innych wartości rynkowych, dzieci stają się coraz bardziej świadome mechanizmów rynkowych, zdolne do dekodowania przekazów reklamowych i opierania się im. Kluczem dla teorii i polityki społecznej jest rozpoznanie tego faktu i stworzenie środowiska, w którym głos dzieci i ich znaczący wkład mogą być doceniane, rozumiane i wysłuchane.
Ten nowy paradygmat podmiotowości dziecięcej szybko się przyjął, stwarzając produktywne ramy dla pracy empirycznej i wzmacniając nacisk na prawa dzieci. Jednak spowodowało to również tendencję do przeceniania znaczenia dziecięcych głosów i ich sprawczości, jednocześnie bagatelizując ich względną bezsilność społeczną. Wcześniejszy model bezbronnego, biernego dziecka został zmieciony i wyparty przez inny, równie statyczny i zreifikowany model podmiotowości.
Odrzuciwszy oba te modele, w dziedzinie geografii dziecięcej wyłoniła się bardziej zniuansowana teoria podmiotowości dzieci. Zamiast po prostu szacować wpływ, jaki dzieci wywierają na świat – co takiego osiągają jako aktorzy społeczni – ci geografowie skupiają się również na tym, jak dzieci odnoszą się do swojego środowiska. W serii bogatych empirycznie i wnikliwych teoretycznie badań podkreślają ucieleśnioną i transformacyjną naturę tej relacji. Pokazują, że dzieci poznają przestrzenie, które zajmują, manipulując nimi fizycznie i z wyobraźnią oraz w sposób naładowany afektywnością. Jest to zasadniczo figlarny sposób bycia, który można zaobserwować nie tylko u małych dzieci 'bawiących się'. Jest on również charakterystyczny dla starszych dzieci, które żyją na ulicach Yogyakarty, organizują komunalne projekty społeczne w Chula Vista, pasą bydło w Howa czy podróżują do i ze szkoły na Manhattanie. Badając jakościowe interakcje dzieci ze światem (to, jak te interakcje wyglądają – i jak są odczuwane?), te alternatywne rozumienie podmiotowości komplikuje wprowadzanie mocnych i szybkich rozróżnień między pracą a zabawą.
Chcę wskazać, że wszystkie te wnikliwe obserwacje dostarczają pewnych ważnych wskazówek na temat tego, co według Marksa jest przesłanką całej ludzkiej historii: mowa o świadomej, praktycznej działalności, która przekształca świat – tym, co ogólnie nazywa się pracą lub wytwórczością. Powyższe obserwacje (oraz teorie dziecięcych podmiotowości, które są nimi inspirowane) podkreślają 'prakseologiczny' charakter interakcji dziecka ze światem. Podobnie jak pracownicy, gracze przekształcają swoje otoczenie, ale robią to w sposób, który jest jednocześnie pełni wyobraźni i zmysłowy, a często przyjemny i/lub ma na celu stworzenie czegoś lepszego. Jak proponuje Thomas Henricks, taka właśnie jest sama istota zabawy:
'Zabawa to laboratorium możliwości. Grać w pełni i z wyobraźnią to wchodzić ukradkiem w inną rzeczywistość, między szczeliny zwykłego życia. Chociaż ten zwyczajny świat, tak pełen uciążliwej rutyny i obowiązków, wciąż jest dla nas widoczny, to jego obrazy, o dziwo, stają się pozbawione mocy. Gracze w sposób selektywny chwytają przedmioty i idee rutyny życiowej i przeobrażają je. Jak rozmyślne dzieci odkręcają rzeczywistość, wcierają ją w swoje ciała lub rozrzucają po pokoju. Rzeczy są demontowane i budowane od nowa'.
W tym 'dziecięcym' sposobie bycia w świecie, który wielu dorosłym będzie zarówno znajomy, jak i obcy, istnieje otwartość i płynność. Jak piszą Curti i Moreno: 'W pojawiającym się działaniu, funkcjach, efekcie, gromadzeniu, robieniu – stawaniu-się – dzieci poruszają się i zmieniają się poprzez własne dążenia afektywne, starania i wyobrażenia, aktywnie stając się – i jednocześnie przekształcając tożsamość, konstytucję i formę — wespół z przedmiotami, miejscami, ciałami i przestrzeniami'. Tworzenie w tych wypadkach to sprawa na wskroś wzajemna: dotykowa i intelektualna. Czymkolwiek mogłaby być zabawa, to właśnie ta dwustronność pozwala dzieciom przekształcać ich światy w sposób, który umożliwia rozkwit nowych znaczeń i możliwości.
Zważmy na to, jak zaciera się tu rozróżnienie między pracą a zabawą. Światy są tu budowane w sposób podobny do pracy (z intencją i skupieniem), jednak interakcje są przepełnione uczuciami (zarówno fizycznymi, jak i emocjonalnymi) i wyobraźnią. Taki sposób bycia zbliża się do tego rodzaju niewyalienowanego samouprzedmiotowienia, które marksiści utożsamiają z samorealizacją i wolnością. Angażuje wszystkie zmysły i łączy wyobraźnię oraz konkretne interakcje ze środowiskiem, tworząc materialny i społeczny świat, który zaspokaja ludzkie pragnienia i potrzeby. Innymi słowy, jest to świadoma, praktyczna działalność ludzka, którą Marks identyfikuje w Rękopisach Ekonomiczno-Filozoficznych z 1844 roku jako sam generator społeczeństwa. W świecie, w którym ludzie mają nieograniczony dostęp do zasobów i swobodę odkrywania swoich możliwości, 'praca' reprodukcji nas samych i naszych światów może być zarówno zmysłowa, jak i pomysłowa. Oznacza to, że może być 'zabawna'. Może być też zdecydowanie przyjemna. 'Zabawa' jest synonimem 'ubawu' w tym sensie, że jakakolwiek czynność przestaje być zabawą, gdy ubaw – a dokładniej, dobre samopoczucie – znika. Ale kapitał, jak mówi nam Marks (i jak podpowiada nam doświadczenie), nie może tolerować tego przyjemnego przesuwania się wzdłuż kontinuum praca/zabawa. Kapitał potrzebuje zinstrumentalizowanych pracowników, którzy są wyobcowani nie tylko od produktów swojej pracy, ale także od siebie nawzajem oraz od własnej wrażliwości i zmysłowości. Potrzebuje pracowników, którzy chcą i są w stanie podporządkować swoje bardziej ekspansywne potrzeby życiowe i potencjał oderotyzowanej, wąsko funkcjonalnej relacji ze światem i innymi.
Dzieci — przyszli robotnicy, od których zależy kapitalizm — stanowią zatem problem dla kapitalizmu: nie są tak przygotowani, jak dorośli, by porzucić zabawę, przerwać kontinuum praca/zabawa i wszystko, co się z tym wiąże. Nie oznacza to, że dzieci są z zasady niekapitalistyczne. Nie sugeruję też, że zabawa reprezentuje czysto niewyalienowaną kondycję istnienia, która nie jest przekształcana i ograniczana przez kapitalistyczną rzeczywistość.
To kluczowa kwestia dla zaproponowania solidnego wglądu w kapitalistyczne dzieciństwo, a także dla zrozumienia kapitalizmu: zapotrzebowanie kapitału na podmioty pracujące znajduje się w napięciu z innymi wymiarami formowania i reprodukcji życia w ogóle (wymiarami, które można uznać za produktywne dla 'dobrego życia'). To napięcie trwa przez większość życia ludzi. Jest jednak szczególnie zauważalne w dzieciństwie, ponieważ dzieci są mniej podatne i słabiej przystosowane do realizacji bezpośrednich żądań kapitału. 'Dziecko, które stawia opór, które broni czegoś przeciwko wymaganiom życia kulturalnego może zepchnąć widza z powrotem w stronę niemych, ale wciąż poruszających stanów bytu i umysłu z okresu niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa' – sugeruje Vicky Lebeau w swojej pracy o filmowym dziecku. 'Granicząc z innością od wewnątrz, w przestrzeni i czasie, które wszyscy znaliśmy, nie wiedząc o tym, jest dzieckiem, które należy pozostawić w tyle. . . ale z którym musimy także nieustannie negocjować'.
Dziecięcy 'nadmiar' zmysłowości i wyobraźni ('nieszczelne ciała' dziecka, by użyć sugestywnego określenia Margrit Shildrick) stanowi zagrożenie dla danego porządku reprodukcji społecznej – co było widoczne w reformatorskim i popularnym dyskursie o ulicznych 'urwisach' i 'próżniakach'. Nadzorowane place zabaw, obozy letnie, organizacje młodzieżowe i szkoły to 'rozwiązania' tego rzekomego 'problemu'. Tymczasem te uważane za najbardziej zmysłowe i 'brudne' dzieci (w zależności od kontekstu mogą to być dziewczęta oraz czarne, tubylcze, robotnicze i biedne dzieci, które w związku z tym budzą największe obawy) proszą się o bardziej surowe formy kontroli społecznej, takie jak poprawczaki, więzienia i inne formy dyscypliny, które odmawiają im możliwości zabawy i czerpania przyjemności. Ale w większości wysiłki na rzecz zachowania, rozwoju i ochrony 'dzieciństwa' są jednocześnie wysiłkami na rzecz organizowania i kontrolowania bardziej niesfornych sposobów bycia dzieci w świecie. 'Ochrona' zawsze znaczy jednocześnie 'regulację'. Indywidualni pracodawcy i kapitaliści jako klasa może nie forsują bezpośrednio takiej polityki, ale mnóstwo ludzi – od profesjonalistów z klasy średniej po wykwalifikowanych i 'niewykwalifikowanych' robotników, którzy już przystosowali się i w dużej mierze zinternalizowali podmiotowość kapitalistyczną – czuje w kościach (nawet jeśli nie zawsze w swoich sercach) jak konieczne jest tłumienie zmysłowych, twórczych aspektów życia. Wiedzą oni, że reprodukcja życia zależy od zdolności do zarabiania, a ta z kolei zależy od opanowania drogi do stania się kapitalistycznymi podmiotowościami.
W szkole chodzi zasadniczo o dyscyplinowanie dzieci. Ale chodzi też o coś więcej. Ponieważ nie znajdują się one bezpośrednio pod kontrolą kapitalistyczną, szkoły (i inne instytucje reprodukcji społecznej) mogą regularnie wygospodarowywać czas i przestrzeń, aby dawać ujście psychologicznym i fizjologicznym impulsom. Zachęcają dzieci do opowiadania historii, rysowania obrazków, śpiewania, uprawiania sportu i wspólnej pracy nad rozwiązywaniem problemów, czynnościami zorientowanymi na przyjemność, afekt, fizyczność i towarzyskość. W związku z tym podsycają i podtrzymują zmysłowe i pełne wyobraźni życie dziecka w sposób, w jaki świat pracy rzadko, jeśli w ogóle, to robi. Aktywnie kultywują alternatywne sposoby bycia lub podmiotowości (choć jednocześnie pracują nad ich represjonowaniem w inny sposób). Do tego stopnia, że rodzice z klasy robotniczej z przełomu wieków i reformatorzy z klasy średniej postrzegali edukację jako alternatywę dla pracy dzieci – pomimo, że mieli również inne motywy do edukowania swoich dzieci – szkoły nadal wyobrażano sobie jako miejsca, w których zabawa/praca kontinuum może być do pewnego stopnia chroniona, a nawet stymulowana.
Ponieważ kapitalistyczne stosunki społeczne wyznaczają teren, na którym zachodzi reprodukcja społeczna, istnieją realne ograniczenia tego, w jakim stopniu poszczególne dzieci i instytucje reprodukcji społecznej mogą sobie pozwolić na rozkwit ekspansywnych ludzkich potrzeb i możliwości. Chodzi jednak o to, że obie te dynamiki można znaleźć w szkołach i innych tego typu instytucjach – właśnie dlatego, że społecznej reprodukcji pracy nie można oddzielić od społecznej reprodukcji życia, a dzieciom i dzieciństwu na ogół zapewnia się większy dystans od przymusów czasowych i przestrzennych typowych dla tworzenia wartości kapitalistycznej (chociaż są one niezbędnym warunkiem jej reprodukcji). Same dzieci w ten sposób nieustannie negocjują między swoją bardziej zmysłową, wyobrażeniową podmiotowością a jej zaprzeczeniem lub stłumieniem. W ten sposób otwierają okno na alternatywny sposób bycia, który wielu dorosłych uznaje za wartościowy i warty zachowania, a nawet taki, o który należy walczyć. W tym świetle dzieci nie są bezsilnymi ofiarami dyscyplinarnego reżimu edukacyjnego. Są raczej negocjatorami społecznymi, których filuterne sposoby działania kształtują systemy szkolne niezbędne do dzisiejszej reprodukcji siły roboczej. Ich rola jest jednak głęboko sprzeczna, ponieważ, jak przypominają nam dzieci swoim alternatywnym sposobem bycia, siła robocza nie jest rzeczą. Stanowi ona zdolność konkretnych, potencjalnie niesfornych jednostek, których potrzeby i pragnienia stoją w konflikcie z kapitalistycznym impulsem do oddzielenia zabawy od pracy”.
S. Ferguson, Children, Childhood, and Capitalism: A Social Reproduction Perspective, [w:] T. Bhattacharya (ed.), Social Reproduction Theory. Remapping Class, Recentering Oppression, London 2017.
